Unser Beiratsmitglied von coach@school e.V. Dr. Nicole Masanek ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Hamburg in der Fakultät für Erziehungswissenschaft und vertritt bei coach@school den Bereich der Mehrsprachigkeit. Sie lehrt und forscht zur Förderung der Mehrsprachigkeit und Lesekompetenz im Deutschunterricht. Ein weiterer Forschungsschwerpunkt von ihr liegt im Bereich der Professionalisierungsforschung im Fach Deutsch. Nicole Masanek hat viele Jahre als Oberstudienrätin und Sprachförderkoordinatorin an verschiedenen Hamburger Schulen (Gymnasium, Stadtteilschule) gearbeitet. Sie war mehrere Jahre als Fortbildnerin mit Schwerpunkt „Förderung der Lesekompetenz“ am Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg tätig und gestaltete die Implementation von Lautleseverfahren (Lesecoaches, Lesepaten) an verschiedenen Schulen intensiv mit.

Der Hamburger Bücherkoffer: Mehrsprachigkeit, Muttersprache und Vorlesen – eine kurze wissenschaftliche Fundierung der Eckpfeiler des Projektes

Nicole Masanek: Förderung der Mehrsprachigkeit durch elterliches Vorlesen in der Muttersprache. Eine wissenschaftliche Fundierung der Eckpfeiler des Bücherkoffers

„Die besondere Mehrsprachigkeit eines Menschen ist ein Ertrag seines Lebensweges.“ (Wandruszka 1979)

Wir leben in Deutschland in einer sprachlich heterogenen Gesellschaft, die sich auch in unseren Schulen widerspiegelt: In Hamburgs Grundschulen besaßen im Jahr 2019 50,7% der Grundschüler einen Migrationshintergrund. Ändern wird sich dieses in naher Zukunft und mit Blick auf Deutschland als ein Einwanderungsland mit Sicherheit nicht (vgl. Gogolin 2019, S. 76). Sprachliche Heterogenität an Deutschlands Schulen ist somit als ein dauerhafter Normalzustand und nicht als ein nur zeitweiliger Ausnahmezustand zu betrachten. Im Sinne der Kinder sowie im Sinne einer Gesellschaft, die alle ihre Ressourcen nutzt, sollte der Erhalt und die Förderung dieser sprachlichen Heterogenität auch und gerade im Hinblick auf Migrantensprachen als ein wesentliches Ziel schulischer Bildung angesehen werden (vgl. Fürstenau 2011). Der Einsatz des Bücherkoffers verspricht, diesem Ziel einen entscheidenden Schritt näher zu kommen.

Was ist der Bücherkoffer?

Im Rahmen des Bücherkoffers werden ausgewählten Grundschulklassen der Stufen 1 und 2 kostenlos 12 mehrsprachige (Bilder)Bücher zur Verfügung gestellt. Jedes Kind darf den Koffer mit den Büchern mehrmals im Jahr für eine Woche mit zu sich nach Hause nehmen, um sich dort von seinen Eltern in der jeweiligen Muttersprache die Bücher vorlesen zu lassen. Durch dieses wichtige Prinzip der Elterneinbindung lässt sich der Bücherkoffer dem Konzept der family literacy zuordnen. Programme der family literacy setzen „bei der Familie an, weil sie die früheste und wirksamste Instanz der Lesesozialisation ist“ (Wildemann/Vach 2017, S. 147) und zielen darauf ab, „den Erfahrungsraum der Familie zu nutzen, möglichst früh und intensiv die Förderung von Sprache und Schriftkultur im vertrauten familiären Umfeld zu unterstützen und für den Bereich Schule nutzbar zu machen.“ (Elfert/Rabkin 2011, S. 108) Diese Nutzbarmachung für das weitere Lernen des Kindes im Schulunterricht funktioniert besonders gut, wenn die heimischen Leseerlebnisse in den Unterricht eingebunden werden (s. Link zu den didaktisch-methodischen Tipps). Private Lektüre mit den Eltern und schulischer Unterricht sowie Erst- und Zweitsprachen der Kinder können so in einen lebendigen Austausch der Kulturen gelangen und derart eine gelebte Interkulturalität schaffen.

Warum wird das Vorlesen in der Muttersprache gefördert?

Im Rahmen des Bücherkoffers lesen Eltern ihren Kindern in der Muttersprache vor. Ein wesentliches Ziel seines Einsatzes besteht somit in der Förderung der Mehrsprachigkeit des Kindes. Warum sollen Eltern und Lehrkräfte die Muttersprache von Kindern fördern? Ingrid Gogolin verweist darauf, dass das „(überwiegende) Sprechen einer anderen als der Majoritätssprache im häuslichen Umfeld […] als Anzeichen für unzureichende Adaption an die Lebensverhältnisse und schulischen Voraussetzungen im Einwanderungsland“ (Gogolin 2019, S. 80) und damit als ein Risikofaktor für einen Bildungserfolg galt und vielfach noch gilt. Mehrere Studien zeigen jedoch, dass ein mehrsprachiges Aufwachsen per se kein Risiko für einen Bildungserfolg darstellt (vgl. Gogolin 2019, S. 85). Risikobehaftet ist vielmehr der durch Flucht und Migration häufig niedrigere sozial-ökonomische Status von Migrantenfamilien, der es vielen Eltern nicht erlaubt, Zeit und Geld in die Bildung ihrer Kinder zu investieren (vgl. Gogolin 2019, S. 85). Mangelnder Bildungserfolg und Mehrsprachigkeit kann somit keinesfalls in ein kausales Verhältnis zueinander gesetzt werden. Im Gegenteil: Mehrere Studien zeigen, dass ein mehrsprachiges Aufwachsen sowohl die kognitive als auch die sozial-emotionale Entwicklung von Kindern positiv beeinflusst (vgl. Fürstenau 2011, S. 31). Neben der Förderung der phonologischen Bewusstheit sowie der generellen Sprachbewusstheit fällt mehrsprachig aufwachsenden Kindern beispielsweise das Erlernen einer weiteren Fremdsprache deutlich leichter (vgl. Klieme et al. 2006) und sie besitzen häufig ein höheres Selbstwertgefühl sowie höhere soziale Kompetenzen (vgl. Leyendecker et al. 2015, S. 113). Überdies muss die gesamte sprachliche Entwicklung eines Kindes als ein einheitlicher Prozess verstanden werden: Fähigkeiten und Wissen aus der einen Sprache können vom Kind in die andere Sprache übertragen werden (vgl. Leyendecker et al. 2015). Insofern gibt es auch kein Konkurrenzverhältnis zwischen der Mutter- und der Zweitsprache. Die Förderung der Muttersprache ist weiterhin aus emotionalen Gründen hochrelevant: Der – wissenschaftlich übrigens höchst umstrittene – Begriff der Muttersprache (vgl. Fürstenau 2011, S. 31) zeigt schon die emotionale Besetzung von Sprache an und macht deutlich, dass eine gemeinsame Sprache Nähe zu geliebten Menschen, zur eigenen Familie herstellen kann. Diese Beziehung zur eigenen Familie ist aber maßgeblich für das Gefühlsleben und die Identitätsbildung von Kindern sowie grundlegend für die Fähigkeit, Bindungen und sozialen Kontakt zu anderen Menschen herstellen zu können.Für eine stabile und von gegenseitigem Respekt getragene Eltern-Kind-Beziehung ist es extrem wichtig, dass es eine gemeinsame Sprache gibt, in der sowohl die Eltern als auch die Kinder kompetent sind (vgl. Leyendecker et. al. 2015, S. 114). Verlieren Kinder ihre Muttersprache, verlieren sie häufig auch den kommunikativen Kontakt zu früheren Generationen, z.B. können sie nicht mehr mit ihren Großeltern kommunizieren, was einem Verlust ihrer kulturellen Wurzeln gleichkommt (vgl. Leyendecker et al. 2015).

Was meint das Prinzip des dialogischen Vorlesens?

„Vorlesen ist die Mutter des Lesens.“ (Goethe)

Neben der Förderung der Muttersprache verfolgt der Einsatz des Bücherkoffers ein weiteres wichtiges Ziel: Die Kinder der Klassen 1 und 2 sollen im Umgang mit Büchern vertraut werden und Lust aufs Lesen bekommen, gleichgültig, ob dieses nun auf Deutsch oder in der Muttersprache geschieht. Das Vorlesen durch die Eltern ist dabei eine äußerst wichtige Brücke zum Selberlesen: Es kann die Lesemotivation stärken, fördert die Sprach- und Ausdrucksfähigkeit sowie die zwischenmenschlichen Kontakte zwischen dem oder der Vorleser*in und dem rezipierenden Kind (vgl. Vorlesen im Kinderalltag 2008, S. 3). Die u.a. von der Stiftung Lesen durchgeführte Vorlesestudie kam 2007 allerdings zu dem Ergebnis, dass im Schnitt 42 % der Kinder bis 10 Jahren gar nicht oder nur unregelmäßig vorgelesen wird; 18 % aller Eltern mit Kindern bis 10 Jahren lesen gar nicht vor (vgl. Vorlesen im Kinderalltag 2008, S. 6). Das sind Besorgnis erregende Zahlen, denen der Einsatz des Bücherkoffers entgegenwirken will. Vorlesen ist aber nicht gleich Vorlesen: Zum einen kann dieses als ein reines „Mitteilen eines Textes“ (Wieler 1997, S. 317) geschehen, bei dem das Vorgelesene monologisch präsentiert und das Kind in die Rolle eines „‘stillschweigenden Zuhörers‘ verwiesen wird (vgl. Wieler 1997, S. 317). Vorlesen kann zum anderen aber auch ganz gegenteilig als eine „gemeinsame Vergegenwärtigung einer Geschichte“ (vgl. Wieler 1997, S. 317) zwischen Kind und Erwachsenem gestaltet werden. In diesem letzteren Fall, der sich als dialogisches Vorlesen benennen lässt, sind die Kinder in der Rolle „eines mit eigenen Beiträgen ‚aktiven Rezeptions- und Gesprächspartners‘“ (Wieler 1997, S. 318). Vorlesen wird so zu einer Interaktion, in deren Verlaufe sowohl Vorleser*in als auch Rezipient*in eigene Meinungen, Assoziationen und Nachfragen einbringen dürfen. Dazu gehört auch, bei spannenden oder zunächst unverständlichen Bildern zu stoppen und darüber oder über Gelesenes zu sprechen (vgl. Alt 2013). Vorlesen im Rahmen des Bücherkoffers sollte deshalb in einem dialogischen Sinne geschehen und vor allem in der Sprache, in der sich der oder die Vorleser*in am sichersten, am wortgewandtesten und vor allem am authentischsten fühlt. In der Regel ist dieses die jeweilige Muttersprache. Weil immer neue, andere Bücher aus dem Bücherkoffer in der Muttersprache dialogisch vorgelesen werden, begegnet das Kind in immer neuen Situationen bisher unbekannten muttersprachlichen Vokabeln, Redewendungen und evtl. neuen sprachlichen Strukturen.

Was muss beachtet werden, damit die Elternbeteiligung gelingt?

Family Literacy-Programme wie der Bücherkoffer wollen u.a. eine Verbesserung der kindlichen Bildungschancen durch eine qualitative Veränderung des literalen Lebens in der Familie erwirken (vgl. Nickel 2010). Unbedingt notwendig dazu ist der Einbezug der Eltern, die von den Schulen dabei beraten und ermutigt werden können, „ihren Kindern Zugang zu anregender Lektüre, Spielen etc. in ihren Herkunftssprachen zu bieten.“ (Gogolin 2020, S. 184). Der Einbezug der Eltern ist vor allem dann erfolgreich, wenn es den beteiligten Lehrer*innen und Fortbildner*innen gelingt, ein positives und die jeweilige Kultur und Sprache wertschätzendes Klima zu schaffen, in dem die Eltern sich angenommen, ernstgenommen und akzeptiert fühlen. Meist ist auch ein individuelles Ansprechen einzelner Eltern sinnvoll. Da die Eltern häufig nur gebrochenes Deutsch sprechen, ist es wichtig, dass die (möglichst knappen und auf das Wesentliche konzentrierten) Informationen auch schriftlich und in mehreren Sprachen vorliegen. Bedacht werden muss zudem, dass die Schule für viele Eltern manchmal ein unbekanntes Neuland ist, das zunächst Fragen hervorruft. So bestehen teilweise Unsicherheiten darüber, in welcher Sprache vorgelesen werden soll (vgl. Elfert/Rabkin 2011, S. 111) und wie das Prinzip des dialogischen Vorlesens treffend umgesetzt werden kann. Das Konzept des Hamburger Bücherkoffers sieht dafür eine Fortbildung der Eltern durch eine Schauspielerin vor: Dadurch ist die Möglichkeit gegeben, mit wenig sprachlichem und theoretischem, aber hohem gestischen und mimischen Einsatz das dialogische Vorlesen erfahrbar zu machen. Ist der Bücherkoffer innerhalb einer Schule schon länger im Einsatz, kann man darüber nachdenken, Eltern aus höheren Klassenstufen (3. oder 4. Jahrgang) zu gewinnen, die als eine Art Mediator*in noch zögernden oder unsicheren Eltern der neuen Jahrgänge 1 und 2 beratend und erklärend zur Seite stehen. Um die Eltern zu motivieren, ist es sinnvoll, von schulischer Seite aus positive Rückmeldungen zu geben, die den Einsatz des Bücherkoffers betreffen (z.B. Äußerungen in der Schule von Kindern über bestimmte Bücher, über das Vorlesen durch die Eltern, aber auch – ggf. – positive Veränderungen seines Lernstandes). Werden diese Voraussetzungen erfolgreich umgesetzt, so stehen die Chancen gut, mögliche elterliche Vorbehalte gegenüber literalen Tätigkeiten zu überwinden, sodass nicht nur die Schule, sondern auch das Elternhaus zu einer „aktiven interkulturellen Lern- und Lebensstätte“ (Elfert/Rabkin 2006, S. 217) werden kann.

Weiterführende Links zu den Themen Mehrsprachigkeit und Bedeutung der Muttersprache:

Alt, Karin (2013): Dialogisches Vorlesen in der Kita. Sprachbildungsprozesse über Bilderbücher fördern. In: www.kleinundgroß. H. 10, S. 35 – 37.

Gogolin, Ingrid (2020): Sprachliche Förderung, sprachliche Bildung und Lernen im Deutschen als Zweitsprache während und nach der Pandemie. In: Die Deutsche Schule. Beiheft 16, S. 175-188.

Gogolin, Ingrid/Neumann, Ursula (2009): Streitfall Zweisprachigkeit –The Bilingualism Controversy.

Gogolin, Ingrid (2010): Stichwort: Mehrsprachigkeit. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Jg. 13. H. 4, S. 529-547.

Gogolin, Ingrid (2019): Lernende mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem und ihre Förderung. Forschungstraditionen und aktuelle Entwicklungen. In: Journal for educational research online. Jg. 11. H. 1, S. 74-91.

Was Pädagoginnen über Mehrsprachigkeit wissen sollten. Handreichung – Pädagogisches Hintergrundwissen.

BiSS-Trägerkonsortium (Hrsg.) (2020): Leseverstehen kennt keine Sprachgrenzen. Kooperativ und mehrsprachig Texte verstehen. Köln: Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache.

Klieme, et al. (2006): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Zentrale Befunde der Studie Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International (DESI).

Interview mit Gila Hoppenstedt über das Thema „Die Muttersprache ist der Schlüssel für die zweite Sprache.

Fachtagung: „Mehrsprachigkeit: Ressource und Chance im frühen Kindesalter“

Links zu dem Thema Vorlesen:

https://www.stiftunglesen.de/download.php?type=documentpdf&id=951

Alt, Katrin (2013): Dialogisches Vorlesen in der Kita. Sprachbildungsprozesse über Bilderbücher fördern. In: www.kleinundgroß. H. 10.

Schulthes, Natalie (2015): Die Bedeutung des Vorlesens in der Grundschule.

Landesbildungsserver Baden-Württemberg. Ideenpool Lesen.

https://www.kindergesundheit-info.de/themen/spielen/hauptsache-spielen/vorlesen-erzaehlen/

Links zu dem Thema Elternbeteiligung:

Nickel, Sven (2005): Family Literacy. Sprach- und Literalitätsförderung in der Familie. In: Fachforum: „Orte der Bildung im Stadtteil“ – Dokumentation der Veranstaltung am 16. Und 17. Juni 2005 in Berlin.

Rabkin, Gabriele/Elfert, Maren (2007): Sprachförderung von Migrantenkindern. Family Literacy in Hamburg.

Rabkin, Gabriele: Family literacy: Enjoying language together.

Elfert, Maren/Rabkin, Gabriele (2006): Family Literacy. Ein Projekt zur Förderung von familienorientierter Schriftkultur. In: Sasse, Ada/Valentin, Renate: Schriftspracherwerb und soziale Ungleichheit. Zwischen kompensatorischer Erziehung und Family Literacy. Berlin: Deutsche Gesellschaft für Lesen und Schreiben, S. 212-217.

Elfert, Maren/ Rabkin, Gabriele (2011): Family Literacy. In: Fürstenau, Sara/Gomolla,

Mechthild (Hrsg.): Migration und schulischer Wandel. Elternbeteiligung. Wiesbaden: Springer VS, S. 107-120.

Fürstenau, Sara (2011): Mehrsprachigkeit als Voraussetzung und Ziel schulischer Bildung. In: Fürstenau, Sara/Gomollo, Mechthild (Hrsg.): Migration und schulischer Wandel. Mehrsprachigkeit. Wiesbaden: Springer VS, S. 25 – 50.

Gogolin, Ingrid (2020): Sprachliche Förderung, sprachliche Bildung und Lernen im Deutschen als Zweitsprache während und nach der Pandemie. In: Die Deutsche Schule. Beiheft 16, S. 175-188.

Gogolin, Ingrid (2019): Lernende mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem und ihre Förderung. Forschungstraditionen und aktuelle Entwicklungen. In: Journal for educational research online. Jg. 11. H. 1, S. 74-91.

Klieme, et al. (2006): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Zentrale Befunde der Studie Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International (DESI).

Nickel, Sven (2010): Family literacy. Familienorientierte Förderung der Literalität als soziale Praxis. In: Sturm, Afra/Hilbe, Robert: Literales Lernen von Erwachsenen im Kontext neuer Technologien. Münster: Waxmann, S. 223-233.

Leyendecker, Birgit/Willard, Jessica/Caspar, Ulrike (2015): Die Bedeutung der Muttersprache in zugewanderten Familien für die Eltern-Kind-Beziehung. In: Otyakmaz, Berrin Özlem/ Karakaşoğlu, Yasemin (Hrsg.): Frühe Kindheit in der Migrationsgesellschaft. Wiesbaden: Springer, S. 111-123.

Wieler, Petra (1997): Vorlesen in der Familie. Fallstudien zur literarisch-kulturellen Sozialisation von Vierjährigen. Weinheim und München: Juventa Verlag.

Wildemann, Anja/Vach, Karin (2017): Deutsch unterrichten in der Grundschule. Kompetenzen fördern, Lernumgebungen gestalten. Seelze: Friedrich Verlag.

Vorlesen im Kinderalltag 2008. Repräsentative Befragung von Kindern im Vor- und Grundschulalter.