Der Hamburger Bücherkoffer

Der erste mehrsprachige „Hamburger Bücherkoffer“ ist da!
Mit Begleitprogramm für Eltern, Kinder, Lehrer & Schulen  

Wir brauchen Ihre Unterstützung!

Können Sie sich an Ihre Kinderbücher erinnern, daran, wie Ihnen aus Ihrem Lieblingsbuch vorgelesen wurde? Kennen Sie das Gefühl von Nähe und Vertrautheit, wenn man den eigenen Kindern vorliest?

Abgesehen von diesen tiefen, guten Gefühlen wissen wir heute, dass gemeinsames Lesen die Lesekompetenz von Kindern stärkt und ihren Schulerfolg verbessert.

Aber es gibt viele Familien, in denen es kaum oder gar keine guten Kinderbücher gibt, in denen das Lesen keine Tradition hat. Und doch ist auch diesen Eltern meist klar, dass es verbindend, fördernd und wertvoll wäre, gemeinsam zu lesen. Egal, ob auf Deutsch, oder in der Muttersprache.

Diese Familien brauchen Hilfe und Unterstützung. In Form von guten Büchern und praktischen Anleitungen zum Vorlesen.

Der Hamburger Bücherkoffer mit Begleitprogramm bietet beides!

Stellen Sie sich vor: Ein hübscher, kleiner, knallblauer Rollkoffer. Prallgefüllt, mit Geschichten, Gefühlen, Ideen und Werten. Mit hochwertigen, fachkundig ausgewählten, mehrsprachigen Kinderbüchern. Diesen Koffer nehmen die Schüler unserer Partnerschulen mit nach Hause. In ihre Familien, zu ihren Eltern. Und diese Eltern wurden darauf vorbereitet. Durch ein aktives Vorlesetraining.

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Im Koffer zur Familie – Gleichzeitig und gemeinsam in Deutsch und der Muttersprache lesen

Das Angebot des mehrsprachigen Hamburger Bücherkoffers richtet sich gezielt an interkulturell gemischte Klassen der ersten beiden Jahrgänge sowie an internationale Vorbereitungsklassen in Schulen mit den KESS-Indizes¹ 2 und 3. Jede teilnehmende Schulklasse erhält für die Dauer eines Jahres zwei Koffer mit Büchern in mehr als zehn verschiedenen Sprachen, die abwechselnd von jedem Kind mit nach Hause genommen werden dürfen. Mit einer Auswahl der Bücher aus dem Hamburger Bücherkoffer wird auch im Deutschunterricht gemeinsam in der Klasse gearbeitet.

Die Eltern werden im Vorfeld über das Anliegen des Schulprojektes informiert und zum aktiven Mitmachen eingeladen. Gemeinsam mit ihrem Kind sollen sie über die im Koffer enthaltenen Geschichten sprechen, zusammen Lesen üben und ihrem Kind vorlesen.

COACH@SCHOOL organisiert begleitend dazu Fortbildungs- und Veranstaltungsangebote. Interessierte Eltern werden zu einem „Lesetraining“ mit einer professionellen Schauspielerin eingeladen, die unterschiedliche Lesetechniken auf humorvolle Weise vermittelt. In Kooperation mit dem Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung (LI) findet für Lehrer_innen zudem eine Fortbildungseinheit zur Thematik Leseförderung und Mehrsprachigkeit statt.

Diese Angebote sind Teil des umfangreichen Begleitprogramms, das den mehrsprachigen Bücherkoffer nachhaltig und wirkungsvoll ergänzt. Neben inhaltlichem Input und einem kontinuierlichen Monitoring bietet COACH@SCHOOL den Schulen vielfältige praktische Anregungen für mögliche Initiativen im Bereich Leseförderung und Elternbeteiligung, die von den teilnehmenden Lehrer_innen und Kindern bzw. Eltern eigenständig umgesetzt werden können. Diese Angebote zum Thema Lesen und Sprache beziehen alle Familien ein. So haben auch Eltern mit geringen Deutschkenntnissen die Möglichkeit, ihren Kindern in ihrer eigenen Sprache vorzulesen und auf diese Weise die schulische Lernentwicklung zu unterstützen. Mehrsprachigkeit wird honoriert, indem die Sprachkompetenzen nicht-deutschsprachiger Eltern für den Bildungserfolg ihrer Kinder zur Geltung kommen dürfen. Eltern erleben, dass sie in der Schule willkommen sind und dass ihre Unterstützung zählt. Indem sie gezielt an der Leseförderung beteiligt werden, können Eltern als Bildungspartner für die Grundschulen gewonnen werden. Mit zusätzlichen, gemeinschaftlichen Aktionen will COACH@SCHOOL die Kooperation zwischen Schule und Familie nachhaltig stärken, um jedes Kind von Schulbeginn an bestmöglich zu fördern.

¹ Der Sozialindex KESS wurde im Jahr 2003 im Rahmen der Untersuchung „Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern“ an Hamburger Grundschulen ermittelt. Auf einer Skala von 1 bis 6 werden mit dem KESS-Faktor die unterschiedlichen Rahmenbedingungen von Hamburger Schulen bezeichnet, die durch verschiedene soziale und kulturelle Zusammensetzungen der jeweiligen Schülerschaft bedingt sind. Dabei steht eine 1 für Schulen mit sehr schwierigen, eine 6 für Schulen mit sehr begünstigten sozialen Rahmenbedingungen.

Die Hamburger Erziehungswissenschaftlerin Prof. Dr. Ursula Neumann hat COACH@SCHOOL bei der Entwicklung des Bücherkoffers beraten.

Die BSB (Behörde für Schule und Berufsbildung) und das Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung engagieren sich für das Info-Material für den Deutschunterricht und die Fortbildung der Lehrerinnen.

Zur Kontaktaufnahme erreichen Sie Maike Ellenberg, die Projektleitung für den „Hamburger Bücherkoffer“ unter ellenberg@coachatschool.org.

 

Wenn Sie mehr Informationen zu Hintergründen, begleitende Studien und Zahlen haben wollen lesen Sie hier.

Hintergrundinfos zum Hamburger Bücherkoffer

Der Bildungsbericht 2016 vermerkt, dass der Anteil der Kinder, die Sprachförderung brauchen, seit „einigen Jahren konstant geblieben ist“. (Bildungsbericht 2016: 9) So wird bei rund einem Viertel der fünfjährigen Kinder Sprachförderbedarf diagnostiziert. (Bildungsbericht 2016: 9).

In Hamburg hatten im Schuljahr 2012/2013 beim Vorstellungsverfahren der Viereinhalbjährigen 14,5% der vorgestellten Kinder einfachen Sprachförderbedarf, im Schuljahr darauf ist der Wert geblieben. Der Wert für den ausgeprägten Sprachförderbedarf betrug im Schuljahr 2013/2014 13,5 % und lag 2014/2015 bei 11,8% (Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung 2015: 23).

Sprachliche Auffälligkeiten, die bei Schulanfängern festgestellt werden, sind u. a. ein geringer Wortschatz, fehlenden Begriffsbildung, eine ungenügende Merkfähigkeit und Konzentration, inkorrekte Lautbildung, die mangelnde Fähigkeit einfache Arbeitsanweisungen zu verstehen und Sachzusammenhänge verständlich zu artikulieren. (Dux et al 2012: 6)

Die Ursachen hierfür liegen sicher in mehreren Bereichen:

Sprachbeeinträchtigungen können organisch-somatische Ursachen zugrunde liegen, z. B. durch Hörstörungen, Anomalien der Sprachwerkzeuge, durch Behinderungen und psychosoziale Faktoren. Ein weiterer Punkt findet sich in veränderten familiären Bedingungen. In manchen Familien wird wenig miteinander kommuniziert, und die Lebenswelt der Kinder ist durch Medienkonsum geprägt. Medien können anregend sein, vermitteln aber keine direkten Sinneserfahrungen, und eine dialogische Kommunikation findet nicht statt. Eltern ist manchmal nicht bewusst, welche Auswirkungen dies auf die Entwicklung ihrer Kinder hat, wie sie auf die Kinder einwirken und sie unterstützen können. (Dux et al 2012: 13f)

Kinder brauchen einen Erfahrungsbereich, in welchem sie sich ausprobieren können und ihre Sprachversuche erwidert werden. Sie brauchen Bewegungserfahrungen, die es ihnen ermöglichen, ihre Umwelt zu erfahren und zu begreifen. Damit wird die gesamte kognitive und zudem die sprachliche Entwicklung begünstigt. Erfahren Kinder in diesen Bereichen nur wenig Anregungen, kann es zu Auffälligkeiten in der Sprachentwicklung kommen.

In Bezug auf die Förderung von Interessen ihrer Kinder zeigen sich schichtspezifische Unterschiede. Eltern aus sozial höheren Schichten unterstützen eine frühe Förderung von Interessen und ermutigen ihre Kinder diese auszubauen. Dies tun Eltern aus sozial niedrigeren Schichten weniger. Zudem sind diese Eltern in Bildungsfragen wesentlich stärker verunsichert, und es fällt ihnen nicht leicht, die Kinder im schulischen Bereich zu unterstützen. Sie brauchen dementsprechend Beratungs- und Unterstützungsangebote in Bildungsfragen. (Vodafone Stiftung 2015:  S. 8-11)

Krippen und Kindergärten können, in Bezug auf die Bildungs- und Sprachentwicklung, ausgleichend wirken. (Dux et al 2012: 13f) Untersuchungen zeigen, dass sich der Besuch von Krippen und Kitas positiv auf die Sprachentwicklung eines Kindes auswirkt. Allerdings besuchen nicht alle Kinder eine Kindertageseinrichtung. Vor allem die arbeitende Mittelschicht profitiert von Kindertageseinrichtungen, denn Kinder von nicht arbeitenden Eltern erhalten oft keinen Krippenplatz. In Hamburg hatten von den Kindern, die im Schuljahr 2014/2015 mehr als 35 Monate einen Kindergarten besuchten, 3,8% einen ausgeprägten Sprachförderbedarf. (Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung 2015: 26) Das ist ein Unterschied von 8% in Bezug auf den Gesamtanteil von ausgeprägtem Sprachförderbedarf.

Weitere Barrieren, welche die Bildungsentwicklung von Kindern behindern, liegen manchmal im Schulsystem selbst. Es können leistungshemmende Bewertungen vorhanden sein, die durch eine Hierarchie von Sprachen entstehen oder durch die Abwertung oder gar Ignoranz von Mehrsprachigkeit. Dies hat Folgen für mehrsprachig aufwachsende Kinder, deren Potenziale nicht ausreichend wahrgenommen, gefördert oder gar abgewertet werden. (Gogolin: 2015)

Hinzu kommt, dass nicht alle Lehrer_innen durch das Studium auf den der Sprachförderung und den Umgang mit heterogenen Gruppen ausreichend vorbereitet sind. Dies kann zu unbefriedigenden Arbeitssituationen bei Lehrkräften führen sowie zu einer unzureichenden Förderung der Schüler_innen. (Mercator Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache 2016: 14 f.)

Soziale Filter, Haltungen und Leistungsannahmen können darüber hinaus Schüler_innen in ihrer Entwicklung behindern. Oft unbewusst gehen Bewertungen durch Lehrer_innen mit einem sozialen Filter einher, welcher Kindern aus statushöheren Familien positivere Eigenschaften und Bewertungen zuschreibt. (Geißler und Weber-Menges 2008) Kinder aus statusniedrigen Familien wird beispielsweise eine höhere Leistung abverlangt, wenn es darum geht, Empfehlungen für das Gymnasium zu erhalten. (Geißler 2012: 19)

Die Haltungen, mit denen Pädagog_innen Kindern begegnen, könne Folgen für die Leistungsmotivation und Selbsteinschätzungen der Schüler_innen haben. So kann der Ersteindruck, den Lehrer_innen von einem Schüler oder einer Schülerin haben, die Leistungsbewertung beeinflussen. Ebenso wirkt sich die Haltung der Lehrer_innen wiederum auf die Selbsteinschätzung von Schüler_innen und auf ihre Leistungserbringung auf. Man nennt dies „Halo-Effekt“. (Spencer et al 2014: 8) Die Haltungen, mit denen Lehrkräfte Rückmeldungen geben, lässt ihre jeweilige Einstellung zu den Lernenden erkennen und können damit deren Selbstbewusstsein stärken oder schwächen.“ (Spencer et al 2014: 8). Umso wesentlicher ist es, dass sich Lehrer_innen über diesen Prozess bewusst sind und umsichtig sowie vorurteilsbewusst agieren.

Geißler und Weber-Menges beschrieben 2008, dass durch die materielle, kulturelle und soziale Besserstellung in statushöheren Schichten die Entwicklung der kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten erheblich begünstigt wird. Auch die Leistungsmotivation wird dadurch begünstigt. (Geißler/Weber-Menges 2008) Der Bildungsbericht 2016 bestätigt den Einfluss sozioökonomischer Bedingungen auf die Sprachkompetenzen von Kindern. Kompetenzrückstände und soziökonomische Faktoren stehen in einem engen Zusammenhang. (Bildungsbericht 2016: 11)

In Kanada beispielsweise findet sich ein „schichtspezifischer Strang“ in dieser Dimension nicht. (Geißler 2012: 17) Die Leistungskluft ist erheblich kleiner (Geißler 2012: 21) und lässt hierzulande viel diskutierte Rückschlüsse zu, was besser zu machen wäre.

Das kanadische Schulsystem setzt unter anderem auf inklusive Bildung, langes gemeinsames Lernen, die Zusammenarbeit zwischen Schulen und Elternhäusern, eine institutionalisierte Förderkultur und die stetige Weiterbildung von Lehrkräften. (Geißler 2012: 21f.) Eine gelingende Förderung findet sich in Toronto auch in sozialen Brennpunkten. (Neumann/Schwaiger 2010: 39).

Finnische Schüler_innen zeigen ebenfalls nur „geringe Leistungsdifferenzen in Bezug auf soziale und kulturelle Herkunft“ (Neumann Schwaiger 2010: 45). In Finnland begegnet man einer leistungsheterogenen Schülerschaft mit differenzierter Förderung und demokratischen Strukturen sowie mit Elternkooperationen. (Neumann und Schwaiger 2010: 45) Finnische Lehrkräfte arbeiten eng mit Kolleg_innen zusammen, entwickeln eigene Ideen und tauschen sich miteinander aus. (Sahlberg Pasi 2014)

Dies zeigt, dass veränderte Bedingungen, andere Leistungen hervorbringen können. Kinder bringen von sich aus „Begeisterungsfähigkeit, Offenheit und enorme Lernlust“ mit (Hüther 2016) und sie haben Fähigkeiten, die darauf warten, gesehen und als kostbare Schätze geborgen zu werden. Dafür braucht es, neben der Partnerschaft mit den Eltern, eine „didaktische Schatzsuche“ (Feindt/Meyer 2010: 30) Diese Schatzsuche möchte der Hamburger Bücherkoffer mit seinem Begleitprogramm im Bereich der Sprach- und Leseförderung anschieben. Im Folgenden lenken wir deshalb den Blick auf einige exemplarische Methoden und Projekte, eines kompetenzorientierten Unterrichts.